هدف این مقاله ارائه‌ی مطالبی اداری با استفاده از شواهد و مدارک مؤثر روش موردی برای آموزگاران و استادان مدیریت رسانه و مدیران است. تعلیم و تربیت پویا و تجربی تحت کنترل پیشرفته‌­ترین و پیچیده‌­ترین دانش‌های آموزشی است که منجر به افزایش اعتبار در زمینه‌ی آموزش ارتباطات جمعی می­‌شود.

هدف این مقاله ارائه‌ی مطالبی اداری با استفاده از شواهد و مدارک مؤثر روش موردی برای آموزگاران و استادان مدیریت رسانه و مدیران است. تعلیم و تربیت پویا و تجربی تحت کنترل پیشرفته‌­ترین و پیچیده‌­ترین دانش‌های آموزشی است که منجر به افزایش اعتبار در زمینه‌ی آموزش ارتباطات جمعی می­‌شود. هنوز هم روش مسئله، یکی از قدیمی­ترین و بهترین فنون آموزش است که دارای پویایی است و به‌نظر می­رسد خصوصاً در آموزش ارتباطات دوربرد و آموزش رسانه­ای طرفداران محدودی داشته باشد. روش موردی در آموزش و پرورش یک روش مؤثر است. این  مقاله، مدارک و شواهد تاریخی گفتمان و مطالعات تجربی را در مورد روش موردی رشته­ها نیز ارائه می­دهد. کاربرد گفتمان در میان آموزش دهندگان مدیریت رسانه منجر به مطالعات شبه تجربی می­شود؛ به گونه­ای که مهارت‌ها و توانایی‌های اساسی را در مورد حل مشکلات مدیریت رسانه نشان می­دهد و به‌صورت قابل توجهی می‌­تواند از طریق روش موردی تحت مطالعه قرار گیرد. در عصری که مهندسی صنعت ارتباطات و دیجیتال با همدیگر تلاقی پیدا می­کنند، یک سوال اساسی مطرح می­شود و آن اینکه چگونه مدیریت آموزشی منجر به یادگیری می‌شود؟ و این مدیریت چه آموزش‌هایی را شامل می­شود؟ دانشجویان می­خواهند ارتباط بین اطلاعات موجود و تجارب اکتسابی را بدانند. کارکنان می­خواهند مهارت‌های حل مشکلات مهم را با استفاده از مهارت‌های نوشتاری و تمایلات و گرایش‌های گروهی را به‌صورت تدریجی در خود ایجاد کنند.

آموزگاران بر نیازهای اجتماعی تأکید می­کنند. به‌طوری‌که آنها بر دیدگاه آموزش لیبرالی به عنوان ابزارهای القا‌ی اندیشه‌های دموکراسی خواهی، تحمل و تساهل اجتماعی و آزادی موسسات توجه لازم را مبذول می­دارند. برقراری تعادل بین سه منبع تقاضا، ارتباطات جمعی و برنامه­های ارتباطات دوربرد با استفاده از روش‌ها و برنامه­های آموزشی لازم است. گفته می‌شود که «هفت اصل» به منظور عملکرد بهتر در دوره لیسانس منجر به القای آموزش پویا می­شود (chicheriny & Gamson,1987)، سه گرایش کلی در آموزش ارتباطات با استفاده از افراد گروه و کاربر فن‌آوری‌های کامپیوتری به عنوان آموزش تعاملی در نظر گرفته می­شود (Shelton land & waldhart, 1999)، تمام ابزارهای تعلیم و تربیت و یادگیری پویا آموزش داده می­شود. در چهارچوب آموزش کلی ارتباطات، گرایش ارتباطات جمعی و برنامه­های ارتباطات دوربرد به صورت حرفه­ای به تعلیم و تربیت پویایی که با برنامه­های آموزشی ادغام شده، منجر می­شود. در این مورد ثبت آموزش تخصصی در روزنامه‌ها و مجلات حاوی نکات روشنی است. «یادگیری پویا» اصطلاحی است که از آن نکات زیادی را می­توان استنباط کرد. یادگیری پویا، آموزش را به عنوان تجارب هماهنگ و سازمان‌دهی شده‌ی معلمان واستادانی مد نظر قرار می‌دهد که از طریق تأمل در مورد اینکه دانشجویان چگونه یاد می­گیرند و چه چیزهایی را آموزش می­بینند، آگاهی‌های خود را انتقال می‌دهند و دانشجویان نیز باید درقبال آموزش‌ها و تجاربشان احساس مسئولیت کنند (Brown and Ellison,1995). اکثر واژه­ها و اصطلاحاتی که عینی، معین و مشخص هستند، روش‌های آموزش پویا، مباحث آموزش گروهی، یادگیری با در نظر گرفتن وجود یک مشکل و استفاده از مطالعه موردی به عنوان جایگزینی برای روش‌های سخنرانی سنتی، مورد توجه قرار می‌گیرد. سه مورد اولی (مباحث و مذاکرات گروهی، آموزش پویا و یادگیری بر اساس وجود یک مشکل) در برنامه آموزشی ارتباطات جمعی و ارتباطات دوربرد بر اساس بررسی چکیده مطالب (wirth & collett,1999) و از طریق بررسی مقالات تخصصی منتشر شده در روزنامه و یا مجله به نحو مطلوبی قابل مطرح شدن است و نوع چهارم (مطالعه موردی) نشانه­هایی از انتخاب که ممکن است دارای محدودیت باشند را به خوبی ترسیم نمی­کند.

روش مطالعه موردی در آموزش ارتباطات جمعی و ارتباطات دوربرد کاربرد دارد. مثلاً در رشته­های حقوق و اخلاق کاربرد بیشتری دارد ولی در حوزه­های دیگر مثل مدیریت کمتر به‌کار می­رود. درمورد مطالعه موردی سند واحدی درسال 1993 منتشر شد که درسال 1998 مورد تجدید نظر قرار گرفت. مقدمه متن که در 1993 چاپ شد، هفت سال قبل از آن تألیف شده بود. روش موردی در آموزش مدیریت رسانه به ندرت کاربرد دارد. فروش کتاب‌های درسی حاکی از آن است که استفاده از مطالعه موردی افزایش یافته است. طبق نظر ناشران، مطالب چاپ شده در سال 1993 به‌طور متوسط به مدت پنج سال فروش خوبی داشت. در سال 1998 نیز وضعیت به همان منوال بود. متون چاپی اول در کمتر از دو سال سریعاً فروش رفت، به‌طوری‌که بعد از آن از پنجاه و هفت آموزشگاه سفارش فروش دریافت می‌شد (Bathgat,septamber11,2000).

روش مطالعه موردی

این بخش، توسعه روش‌ها و همچنین نظریات تعلیم و تربیت را توضیح می­دهد به‌طوری‌که در ادامه مباحث مطرح شده است. تاثیرات آموزش با بررسی شواهد تجربی درمورد نتایج و پیامدهای تعلیم و تربیت به پایان می­رسد. از آن‌جایی‌که تقریباً هیچ گونه تحقیق منتشرشده­ای از روش‌های انتخابی وجود ندارد، نتایج آموزش ارتباطات جمعی مورد استفاده قرار می­گیرد و نوشته­ها و کتاب‌هایی درمورد علوم آموزش عالی درسایر رشته­ها نیز تألیف شده است.

مطالب آموزشی در کلاس‌های درس توضیح داده می­شود. درتمام تعاریف گفته می‌شود که یک «مورد» برای مطالعه، شرح و گزارش از یک مسئله است (seeger,1994.p.x). نظریه پردازانی که قبلاً مسایل مدیریتی را تعریف می­کردند، این مسایل را به رویدادهای واقعی، سازمان‌ها و تصمیم­گیران ربط  می­دادند (Gragy1940, megginson1980, Gold1993).

فرایند آموزش نیازمند دانشجویانی است که تصمیم­گیران را در مطالعه موردی بپذیرند. باید زمینه آموزش بهتر را برای دانشجویان فراهم کرد تا به‌وسیله انواع تصمیمات کلی و جزیی، زمینه درک اهداف معین و مشخص را به‌کار گیرند. این روش به مطالعه دانشجویانی می­پردازد که تظاهر می­کنند درطی سالیان طولانی مشکلات واقعی داشته­اند. در آموزش عالی ایالات متحده ما به رشته­های پزشکی، بازرگانی و حقوق توجه می­کنیم، به نحوی که این رشته­ها پیشگام نگرش موردی به شمار می‌روند (Merserh,1991). در واقع، دانشکده حقوق دانشگاه­ هاروارد، در ابتدا تصمیم هیئت قضایی را به عنوان یک اصل در آموزش و پرورش مدارس این کشور در دهه‌ی 1960 اعلام کرد (ponham,in fraser1931). دانشکده بازرگانی به خاطر توانایی اثبات عملکردهای مدیریت غیرمرتبط، وابستگی زیادی به مطالعه موردی دارد.

یک کتاب درسی مقدماتی درسال 1931، دیدگاه دانشکده حقوق دانشگاه ­هاروارد را در زمینه مطالعه موردی نشان می­دهد. دانشجویان فهمیدند که آنها با شرایط تجاری واقعی سروکار دارند و نه با تئوری‌ها و تفکرات ناملموس و غیرقابل درک. روش‌های رویکری و اصول کاربردی ممکن است بعداً در زندگی شخصی و در حل مسایل مشابه در جهت رسیدن به یک نتیجه مورد استفاده قرار گیرد (Fraser,p.6).

'جان دویس' ( John Deweys ) درقرن بیستم در زمینه فلسفه‌ی آموزش و پرورش تالیفاتی دارد. وی اندیشه و تفکر را به عنوان یکی از روش‌های مهم تجربه اندوزی در نظر می­گیرد. او درباره شرایط عملی در کلاس درس مطلبی را نوشت که می­گوید «آنها به شاگردان کارهایی را جهت انجام دادن محول می­کنند نه کارهایی که یاد بگیرند. کارهایی را انجام می­دهند که طبیعت ذهنی آنها آن را اقتضا می­کند و یا اینکه به اموری مشغولند که به نیت و اراده فرد ارتباطی ندارد. به همین دلیل یادگیری بر اثر ذات و طبیعت فرد صورت می­گیرد (1990,kolb,1916). نظریات تجربی، آموزش را به عنوان یک سیکل تعریف می­کند که 'چگونه تجربه به مفهوم تبدیل می­شود و کدامیک از آنها دلیل برانتخاب تجارب دیگر است.'

این ایده­ها در مطالعه‌ی موردی اثبات شده هستند و دانشجویان را با موقعیت‌های واقعی و غیرقابل بازگشت روبرو می­کند. آموزگاران و معلمان مطالعه موردی را برای هماهنگی و سازماندهی شبیه­سازی تجارب واقعی به‌کار می­گیرند و دانشجویان نیز با بهره­گیری از کمک استادانشان، به‌نحوی ارادی و موشکافانه این موارد را فرا می­گرفتند. این مسئله به افزایش تجربه‌ی آنها منجر می­شد. دانشجویان با استفاده از دیدگاه‌ها، مطالعات و یافته­هایشان می­توانند تعمیم اندیشه‌ی‌ انتزاعی در شرایط جدید را به‌کارگیرند.

توسعه تاریخی فرایندها و نظریات تعلیم و تربیت، امروزه به‌طور عملی در هر رشته­ای به‌کار گرفته می­شود. اصول این نظریات نیز در دنیای کنونی مورداستفاده قرار می­گیرد. درطی سال‌های اخیر در باب مزایای آموزش و پرورش تالیفات زیادی منتشر شده است. توجه به محدودیت نوشته­ها و تالیفات در جهت توسعه تحقیقات و نظریات از دو جنبه بررسی می­شود: از جنبه­های تجاری- اقتصادی و جنبه آموزش استادان. این دوجنبه به این دلیل انتخاب شدند که آنها مضامین مشابهی را برای آماده سازی مدیران و رهبران در صنایع رسانه­ای برعهده دارند.

منبع اصلی اطلاعات در باب مزایای مطالعه موردی در زمینه آموزش تجاری شامل مواردی خواهد بود که دانشکده بازرگانی هاروارد به آنها توجه می­کند. تاثیر رویکرد موردی نسبت به تجارب آموزشی مدیران و رهبران به‌نحو موفقیت آمیزی در 'HBS' مفروض و کاملاً منطقی در نظر گرفته شده است. غیر از دانشکده بازرگانی هاروارد، استادان و آموزگاران مدیریت و اقتصاد نیز به نتایج مشابه و قابل قبولی دست یافتند. آنها در یک کوشش مؤثر(Blund andMeguiness1993) به این نتیجه رسیدند که آموزش به‌وسیله مطالعه موردی مهارت‌های  مشابه مدیران را تحریک می­کند. این مهارت‌ها وتوانایی‌ها عبارتند از: تحلیل شهودی، ادغام و انسجام، تصمیم­گیری، برررسی خود و ارتباطات امتناعی. دو مقاله دیگر marks) Rukstad,1996,velenchic,1995) در مورد موارد مشابهی بحث می­کنند که مطالعه موردی یک روش عالی برای آموزش اقتضایی است؛ به‌طوری‌که مطالب غیرعینی به اشکالی از تئوری‌های انتزاعی مبدل می­شوند. در حمایت از کاربرد مطالعه موردی در جهت آموزش مدیریت عمومی، حوزه­های ظرفیت عقلانی گسترش پیدا می‌کند. این حوزه­ها شش موردند که عبارتند از: آگاهی، درک، عمل‌کرد، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی. در سه مورد آخری (تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی) بهتر است که از مطالعه موردی استفاده شود. به این دلیل مواردی که شرایط واقعی را ایجاد می­کنند باعث می­شوند که دانشجویان در تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی، تجاربی را کسب کنند. این موارد مهارت‌ها و توانایی‌هایی را به‌وجود می­آورند که مدیران توسط آنها موارد جایگزین را توسعه دهند و با وجود امکانات محدود برای رسیدن به اهداف سازمان تلاش کنند. در زمینه آموزش معلمان نیز نظریه­ای درمورد تاثیر نتایج آموزش تجربی، توسعه داده شده‌ است که عبارتند از:

اولاً آموزش استادان نیازمند این است که استادان، توانایی‌های ادراکی و کارکردهای روش­مندی را به منظور تاثیرگذاری به‌کارگیرند. ثانیاً اگر این روش‌ها به نحو کاملاً حرفه­ای به‌کارگرفته شوند، نتایج فوق­العاده­­ای را به‌دنبال خواهد داشت.

در مورد حوزه­های اقتصاد- بازرگانی و همچنین آموزش معلمان، از تجارب نویسندگان استفاده می­شود. در این زمینه مطالب محدودی در مورد مدیریت رسانه و آموزش مدیریت تألیف شده است. به گفته 'سان' (sohn ) مطالعه موردی در آموزش مدیریت رسانه و در قبال آثار تبلیغاتی مدیریت رسانه بهتر و ایده‌آل‌تر است، زیرا این مطالعه در حوزه مدیریت رسانه، خلاقیت، سازگاری و انعطاف­پذیری بیشتری را از خود نشان می­دهد. در دهه­های آتی این هم‌گرایی افزایش می­یابد، مدیران جدید باید در حوزه «مدیریت تغییر» توانایی‌ها و مهارت‌هایی را از خود نشان دهند. زمانی‌که دستورالعمل‌های مطالعه موردی در مدیران و معلمان، مهارت‌های مدیریتی را به نحو مطلوبی توسعه ­دهد، نتایج آن بر اساس  نظریات و مفاهیم معقول مدنظر استادان خواهد بود.

تحقیقات تجربی چه نتایجی را در بر‌دارند؟ 'ماسونر' (Masoner,1998)  براساس داده­های موجود، تجزیه و تحلیلی را در مورد عملکردها و نتایج آموزش مطالعه موردی جمع­آوری کرده است. او یک متغیر رویکردی را مورد تجزیه و تحلیل قرارداد به‌طوری‌که نیازمند متغیرهای زیادی بود که تمام آنها جزء مطالعه موردی هستند. مثلاً بعضی از ابزار کار شبیه مباحث سقراطی socratic است که در تعامل بین معلم و دانشجو در کلاس درس استفاده می­شود اما دربرگیرنده هیچ مطلب سویی نیست. بعضی از افراد برمفاهیم به‌کاربرده شده تأکید می­کنند و عده­ای دیگر نیز برحل مشکلات و تصمیم­گیری‌ها تمرکز دارند. برای توضیح این مسئله از نتایج و یافته­های تعداد زیادی از کتاب‌های مهم که از تئوری‌های حامی مطالعه موردی هستند، استفاده شد. نتیجه این بود که تئوری کاملاً قابل اجرا و عملی نیست.

به منظور بررسی و تجزیه و تحلیل داده­ها، گزارش‌های تجربی محدود و  پراکنده­ای وجود دارد. وقتی که آموزش تجربی انجام شود مطالعه موردی در شرایط واقعی قرار می‌گیرد، 'لی و بیلی' (Li and Baillie,1993) موردی را آزمایش کردند تا بدانند که آیا تفاوت مشخصی درمورد تاثیر تعلیم و تربیت و مطالعه موردی در زمینه آموزش خط مشی‌های تجاری وجود دارد یا نه؟ نتیجه تحقیق به دو مدل تقریباً قابل جایگزین اشاره می‌کند: در مطالعه‌ی موردی دانشجویان بیشتر به افراد و شرکت‌های حقیقی علاقه­مند هستند. در دیگر موارد شبه تجربی، محققان دانشکده بازرگانی، صلاحیت و لیاقت دانشجویان را نشان می­دهند. تجزیه و تحلیل موارد مکتوب دلیلی برحجم و کیفیت آموزش مطالعه موردی است (wolfe,1993). تمایل به استفاده از فن‌آوری در کلاس درس با به‌کارگیری شبکه­های آموزش الکترونیکی ALN تاثیر آنها را بر روی نتایج یادگیری نشان می­دهد. آنها به این نتیجه رسیدند که محیط الکترونیکی منجر به ارائه راه حل‌های بهتری می­شود ولی دانشجویان از کسانی که به‌صورت رودروکار می کردند کمتر رضایت داشتند و نتایج کارهای تجربی نشان داد که آموزش درکلاس‌های مطالعه موردی انجام می­شود ولی روش‌های تکنیکی دیگر ممکن است تنها روش تاثیر گذار باشند.

اشتیاق به مطالعه موردی توسط تعداد محدودی از تحقیقات علمی در نوشته­های غیرتجربی وجود دارد. تحقیقات تجربی اندکی در زمینه کاربرد موارد درمورد آموزش مدیریت رسانه انجام شده است.

تحقیقی که توسط یکی از محققان انجام شد مقاله­ای بود که نشان می­داد روش موردی برای دانشجویان مزایای مهمی دربردارد، از جمله‌ی آنها: آموزش در راستای افزایش امیدواری و رضایت آفرینی برای اکثر دانشجویان (Hoany,Rizvto&martin1997) است. بنابراین این تحقیق از یافته­هایی استفاده می­کند که دانشجویان خودشان یادگیری‌ها و آموزش‌هایی را گزارش می­دهند. به هرحال این نتایج بر اساس داده­ها و محدودیت‌ها به‌دست می­آید.

مدارک و شواهد تجربی محدودی در زمینه‌ی روش موردی وجود دارد. این مسئله ممکن است در حوزه آموزش مدیریت رسانه ناامیدکننده باشد. به منظور فراهم کردن مدارک و مستندات در حوزه کاری ما، محققان یک آزمایش شبه تجربی را که توسط روش موردی حمایت می­شد انجام دادند و آن، آموزش توانایی حل مشکلات و تصمیم­گیری‌ها بود. ما برروی تصمیم­گیری که عامل مهمی است تأکید می­کنیم، ولی امروزه مهارت‌ها و توانایی‌های مدیریتی درسازمان‌های رسانه­ای حائز اهمیت است. به‌طوری‌که در آینده‌ی نزدیک تقارب خطوط و تکنولوژی مدرن در جهت تصمیم­گیری‌های سریع و مکرر مورد نیاز خواهد بود.

شکل1: مقایسه گروه ایستا

                   پس آزمون        مطالعه‌ی رفتار                پیش آزمون

   تجربی             0                      x                              0  

   گروه کنترل        0                      x                              0

  

شکل2: طرح پیش آزمون- پس آزمون

                  پس آزمون                  مطالعه رفتار         پیش آزمون

  تجربی              0                            x                      0 

  
طرح و روش

هدف تحقیق شبه تجربی ارزیابی روش‌هایی است که مهارت‌های مدیریت فردی، تصمیم­گیری و توانایی حل مشکلات را نشان می­دهد. سوال تحقیق عبارت بود از اینکه آیا مطالعه موردی به افزایش تصمیم­گیری و توانایی حل مشکلات منجر می­شود؟

ما با بررسی سه طرح براساس نیازی که وجود دارد یک آزمایش شبه تجربی را طراحی کردیم.

1ـ دانشجویانی که کلاس‌های مطالعه موردی را به اتمام رساندند نسبت به آنهایی که این دوره­ها را تمام نکرده­اند، توانایی حل مشکلات بزرگ را خواهند داشت.

2ـ دانشجویانی که از آغاز تا پایان ترم درکلاس‌های مطالعه موردی شرکت می­کنند می­توانند توانایی حل مشکلات را در خود پرورش دهند.

3ـ دانشجویان با یادگیری مطالعه موردی، نگرش‌های مثبتی خواهند داشت.

تعداد 81 نفر از کسانی که در کلاس‌های مدیریت ارتباطات دوربرد و مدیریت رسانه ثبت نام کرده بودند پذیرش شدند. دانشجویانی که در هر دو گروه آزمایشی (41 نفر) و گروه کنترل (40نفر) بودند، از نظر مدیریت ارتباطات دوربرد در سطح بالایی قرار داشتند. این نمونه شامل دانشجویانی هم می­شود که کلاس‌های مطالعه موردی را در طی تحصیلات دانشگاهی انتخاب می­کردند، گروه‌های کنترل و آزمایشی در طی چند ترم کلاس‌ها را به اتمام رساندند. دو گروه از نظر سن، توزیعGPA ، نسبت جنسیتی، تعداد پذیرش و سطح دانشگاهی در رتبه مساوی قرار داشتند.

طرح آزمایشی

دو طرح آزمایشی برای بررسی نتایج آموزش انتخاب شدند. مزایای طرح‌های آزمایشی در این مطالعه به استثنای تخصیص تصادفی موضوعات به گروه کنترل مدنظر قرار گرفتند. با ارزیابی اشخاص جهت بررسی توانایی حل مشکلات دو تصمیم اتخاذ شد. این موارد به عنوان بخشی از یک پروژه پایان نامه با نمونه­ای مشتمل بر امتیازات نه دانشجو آزمایش و تایید شدند (Hong,1998). هر دو مطالعه بر روی مشکلات نجومی و سنجش توانایی حل مشکلات و مسایل کلی تأکید داشتند. در موقع شروع مطالعه، تعداد مشکلات جدا از گنجایش کلاس بود. بررسی توانایی‌های حل مشکلات، مشکل‌تر از بررسی دانش رسانه­های جمعی و ارتباطات دوربرد نبود. این مسئله یک عامل مهم برای برنامه­ریزی است زیرا مطالعه موردی از ادعای قدرت‌های بزرگی حمایت می­کند که می­گوید: شاگردان می­توانند آنچه را که در شرایط مختلف می­آموزند به‌کار ببرند.

در مورد «انتخاب محل» به پاسخگویانی نیاز است که با مشاهده بهترین موقعیت‌ها به سوالات پاسخ دهند. مورد دیگر «شرایط اضطراری نجومی» است که از دانشجویان درخواست می­شود تا از بین یک 'گروه تحقیقی اضطراری نجومی'، اعضای گروه را انتخاب کنند. در مورد هر دو تصمیم، از دانشجویان خواسته می‌شود تا مشکلات را بررسی کنند و در مورد حل آنها فکر کنند. موجه جلوه دادن تصمیمات و توصیف و تشریح آنها به سوال اولی پاسخ می­دهد و نتایج را می­توان به‌وسیله‌ی جواب‌ها و ایده­های مهم با همدیگر تلفیق کرد. هر مورد نه محتوای جزئیات را نشان می­دهد و نه مشکلاتی را که بیشتر از دانش نجوم مورد نیاز است.

با ارزیابی نتایج آموزش دانشجویانی که در مورد مطالعه موردی آموزش می­بینند و آنهایی که در این مورد هیچ آموزشی را کسب نمی­کنند، به این نتیجه رسیدیم که ممکن است نتایج جهت گیری خود انتخابی داشته باشد، ما در این مورد از طرح سنجش گروه ایستا استفاده می­کنیم (compbell&stanley1963). گروه آزمایشی در کلاس‌های ترم پاییز شرکت داشتند. دانشجویان ورودی ترم بهار قبل از اینکه درمورد مطالعه موردی آموزش ببینند به‌وسیله ابزارهای مشابهی ارزیابی شدند. این ارزیابی به‌صورت ارادی انجام گرفت، نتایج تحقیق در مورد آموزش دانشجویان شبیه به هم و سطح دانشگاهی آنها، با کسانی که در طول ترم پاییز درمعرض آموزش مطالعه موردی قرار گرفته بودند، مورد مقایسه قرار گرفت. برای ارزیابی پیشرفت نتایج آزمون، در بین اشخاصی که در معرض آموزش مطالعه موردی قرار گرفته بودند، از طرح پیش آزمون ـ پس آزمون استفاده کردیم.

آموزش مطالعه موردی دراین آزمایش بر مبنای طرح و مطالعه‌ی محتوایی «مدیریت تکنولوژی‌های نوین و تکنولوژی های کابلی» صورت گرفت. به مدت پانزده هفته بر روی مدیریت هدف تأکید شد. آموزش‌هایی که در طول یک ترم در مورد پنج موضوع ارائه شدند، عبارت بودند از: بازاریابی، امور مالی، بخش تولید، انتخاب تکنولوژی و ارائه خدمات به مشتریان. هر پنج مورد بر تجارت ارتباطات متمرکز بود مثلاً شرکتی که در زمینه خدمات تلفن فعالیت می­کند، شرکتی که در حوزه‌ی تجارت الکترونیکی یا شبکه کابلی فعالیت می­کند و یا یک اپراتور کابلی و عرضه کننده‌ی خدمات اینترنتی(ISP).

تمام تصمیماتی که بر اساس شرایط واقعی اتخاذ شده بودند توسط انتشارات دانشکده بازرگانی هاروارد (HBSP) منتشر شد. شکل و اندازه‌ی کلاس برای دانشجویانی که به‌صورت انفرادی مطالبی را عرضه می­کردند به‌صورت ساده و ابتدایی برگزار شد. سپس گروه‌ها، ایده­ها و نظریاتی را برای تعریف و حل مسایل مدیریتی مطرح کردند. همه موضوعات برای گروه‌هایی که در حوزه‌ی وسیع فعالیت می­کردند مطرح شد و درباره آن بحث و تبادل نظر صورت گرفت.

استاد درباره موضوع هیچ‌گونه بحث و صحبتی نمی­کرد و این مباحث درکتاب‌های درسی وجود نداشت. بنابراین دانشجویان تحریک می‌شدند تا سوالاتی را از استادان خود بپرسند و استاد نیز در کلاس درس به آنها پاسخ می­داد و یا برای ارائه پاسخ به منابع دیگر ارجاع می­داد. استاد خود را مستقیماً در مجموعه‌ی داده­ها درگیر نمی­کرد. پیش آزمون‌ها برای گروه‌های آزمایشی و اداره برای گروه‌های کنترل به‌کارگرفته شد. مشکلات تمامی دانشجویان را تحت تأثیر قرار داده بود، تقریباً نصف دانشجویان، «شرایط اضطراری نجومی» و نصف دیگر نیز «انتخاب محل» را فرا می­گرفتند.

دونفر ارزیاب به‌طور مستقل، همه مسایل و عناوین را امتیازبندی کردند. رهنمودهایی برای پروژه‌ی اصلی انتخاب و مطرح شدند (Hong,1998). تحلیل اعتبار مقیاس داخلی، حاصل هم‌بستگی سوال میانگین با 76/0 بود و امتیاز هم بستگی منفرد مساوی 70 تا81 بود. این هم‌بستگی نشانگر مهم بودن آنها است. ارزیابان برای هر سوال پاسخگو با استفاده از یک امتیاز واحد، میانگین­ها را محاسبه کردند. توانایی حل مشکلات کلی، یک امتیاز مشتق شده از پاسخ‌ها برای دو موضوع است؛ به‌طوری‌که یک مقیاس پنج موضوعی از صفر تا چهار رتبه­بندی شده است.

داده­ها و نتایج

ارزیابی تفاوت‌ها در نتایج یادگیری بین دانشجویانی که آموزش مطالعه موردی را فرا می­گرفتند و آنهایی که آموزش نمی­دیدند و نتایج سنجش گروه ایستا با استفاده از آزمون t-test تحلیل شد. تفاوت معناداری هم به‌صورت آماری و هم تغییر معناداری بین توانایی حل مشکلات گروه آزمایشی و گروه کنترل وجود داشت. گروه آزمایشی در میانگین دو موضوعی (ازبین پنج موضوع) نسبت به گروه کنترل امتیاز زیادی آورد.

خطری که اعتبار داخلی را تهدید می­کند آزمایش یا عملکرد مؤثری است که به‌وسیله‌ی آزمون مستقل تحت بررسی قرار می­گیرد.

تفاوت معناداری درسطح 5/0 بین گروه‌هایی که موضوعی را در پیش آزمون داشته­اند و گروه‌هایی که موضوعی مشابه را در پس آزمون نداشته­اند، به چشم می‌خورد. اگر ما نتوانیم اطمینان حاصل کنیم که بین گروه‌ها تفاوت وجود ندارد، نتایج جدول دو نشان می­دهد که آزمایش ما توسط این تهدید تحت تاثیر قرار نمی­گیرد.

تفاوت‌های آموزش مطالعه موردی قبلی و بعدی با استفاده از آزمونt-test بررسی شد. جدول سه نتایج را نشان می­دهد. از لحاظ آماری تفاوت‌های معناداری بین نتایج پیش آزمون و پس آزمون وجود دارد. نمره­های پس آزمون از طریق میانگین یکی از موضوعات بر روی نمره پیش آزمون افزوده شد. با تکمیل آزمایش و ارزیابی پیشنهاد سوم درباره‌ی رضایت دانشجویان، داده­های مطالعه کیفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. درپایان ترم، دانشجویان به نمونه­هایی از سوالات باز و بسته پاسخ دادند. از آنها می­خواستند که بهترین پاسخ را درباره موضوع ارائه دهند. در گروه آزمایش، 39 دانشجو از بین 41 دانشجو مورد ارزیابی قرار گرفتند. 41 درصد از آنان در پاسخ به این سوال که چه چیزی را بیشتر دوست دارند مطالعه موردی را انتخاب کردند (با استفاده از واژه­هایی  نظیر«موارد» و«تجربه حل مشکلات»)؛ 26% از آنان به گروه کاری و 10 درصد از پاسخ آنها به ساختار کلاسی (واژه­هایی نظیر «سخنرانی نکنید»، «تفریح وسرگرمی» و «محیط آرام و راحت») مربوط بود.

در بین آنهایی که مطالعه موردی را به عنوان بخشی مطلوب نام‌گذاری کردند، پاسخ‌های عمومی بدین ترتیب بود: «استفاده از مطالعات واقعی به حل مشکلات و ارزیابی شرایط کمک می­کند»، «کلاس‌های مطالعه موردی دانشجویان را در روبرو شدن با مشکلات جهان واقعی آماده می­کند»، «کار گروهی در مورد مطالعه موردی کار خیلی جالبی بود و من درباره آن چیزهای زیادی یاد گرفتم». یک نظریه می­گوید که تظاهر و وانمودسازی جزء مباحث مطالعه موردی است که امکان دارد برای بعضی از دانشجویان خیلی مهم باشد. در پاسخ به این سوال که به کدام مطالعه علاقه کمی دارید هیچ دانشجویی به مطالعه موردی اشاره­ای نکرد و عده خیلی محدودی به‌صورت شفاهی به کار گروهی اشاره کردند. در مورد این داده­ها و اطلاعات، مطالعه و استنباط صورت گرفت و نتیجه این شد که دانشجویان مایل بودند از طریق مطالعه موردی درگروه آزمایشی، دوره‌های آموزشی را طی کنند.

جدول1: تفاوت‌های آموزش مثبت و اثربخش، زمانی که در معرض آموزش مطالعه موردی قرار می­گیرند (مقایسه گروه کنترل)

                                 تفاوت معنایی            t                  (دو موردی)p-value

امتیازحل مشکلات               916/1             13/12                       0

 
جدول2: تفاوت گروه کنترل و گروه آزمایش

                                 تفاوت معنایی                        t                     (دو موردی)p-value

مورد یک سوال یک             2421/-                           968/-                          342/ 

موردیک سوال دو              2416/-                            733/-                          444/

مورد یک سوال سه           2931/-                            828/                          415/

مورد دو سوال یک             1603/                             764/                           201/

مورد دو سوال دو              2872/                            299/1                          201/

مورد دو سوال سه            6167/                            726/1                          092/

  

 جدول3: تفاوتهای آموزش مثبت، زمانی که درمعرض آموزش مطالعه موردی قرار می­گیرد (گروه آزمایشی)

                                تفاوت معنایی                         t                       (دو موردی)p-value

امتیاز حل مشکلات          9610/                            489/8                                0

بحث

هر سه مسئله در این مطالعه بررسی شدند. گروه آزمایشی، مهارت‌های حل مشکلات قابل ارزیابی و مشخصی را در عرض پانزده هفته از ترم بهبود بخشید و توسعه داد. در میانگین دو موضوع از بین پنج موضوع، آنها در پس آزمون نسبت به پیش آزمون عملکرد بهتری داشتند، این گروه جلوتر از گروه کنترل قرار گرفتند.

نتایج نشان می­دهد که مهارت‌ها و توانایی‌های حل مشکلات در پایان ترم افزایش یافت و مهارت‌های حل مشکلات در پایان ترم در بین دانشجویانی بود که در معرض آموزش مطالعه موردی قرار نگرفته بودند. داده­های کیفی رضایت بسیاری از دانشجویان را نشان می­دهد. درمورد کلیت این نتایج نیز محدودیتهایی وجود دارد. آزمون‌ها گروه کوچکی از دانشجویان را شامل می­شدند، اینها آزمون‌های نظری محض نبودند، زیرا در اینجا انجام آزمایش نظری محض برای مطالعه‌ی موردی امکان‌پذیر نبود. درتحقیقات آتی، گروه‌های کنترل باید پیش آزمونی را ارائه دهند که برای سنجش توانایی‌ها و مهارت‌های حل مشکلات در آغاز ترم به‌کارگرفته شود (شاید در اینجا طرح چهار گروهی سالومون موفق نباشد) (Stanley&campbell1963). هدف مطالعه موردی آزمایش نبود، زیرا این مطالعه بهتر از روش‌های دیگر یادگیری و آموزش است.

با وجود محدودیت‌ها، شواهد و مدارک متقنی وجود دارد که اثبات می­کند آموزش مطالعه موردی در زمینه توانایی‌ها و مهارت‌های حل مشکلات مثمر ثمر واقع شده است، به‌طوریکه این آموزش در بر گیرنده‌ی کلیه مهارت‌های مدیریت رسانه است.

نتیجه­گیری:

نتایج این مطالعه از نسل بعدی معلمان و استادانی که در رشته­های مختلف فعالیت می­کنند حمایت خواهد کرد و این جزء عملکردهای مطالعه موردی است. نتایج و طرح‌های آزمایش در تحقیق حاضر قویاً از اجماعی حمایت می­کند که برای ده‌ها سال مطالبی از تحقیقات تجربی درمورد مطالعه‌ی موردی منتشر کرده بود، ولی مطالب موجود در این زمینه به نتایج بررسی­ها بر می­گردد. در آینده تنها یک مهارت مدیریت رسانه بررسی می­شود و آن حل مشکلات است. این مقاله تنها شروعی در این زمینه بود. در حال حاضر اطلاعات خیلی محدودی از آموزش ارتباطات جمعی وجود دارد و این مسئله به تحقیقات آتی نیاز دارد ولی فعلاً در مورد پذیرش مطالعه‌ی موردی آگاهی و اطلاعی وجود ندارد و در مقابل بدون پذیرش و اجرای گسترده، ما نخواهیم فهمید که چگونه مطالعه موردی برای مدیریت رسانه‌ی آموزشی (یا حوزه­های دیگری از آموزش ارتباطات جمعی) سازگار و متناسب خواهد بود.

منبع:

  Anne Hoag, Dale J.Brickley, And Joanne M. Gawly. Media Management Education and the Case Method, Journalism & Mass Communication Educator; Winter2001, Vol. 55 Issue 4, p49-59, 11p, 5 charts